ecbo - expertisecentrum beroepsonderwijs

TAALBEWUST LESGEVEN OP HET MBO

TAALBEWUST LESGEVEN OP HET MBO

Naar betere taalprestaties op mbo-entree en niveau 2

Auteurs
Annemarie Groot, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo)
Tiba Bolle en Inge van Meelis, Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Amsterdam (ITTA)
Update: Sandra Wagemakers, oktober 2018 

september 2016

De taalvaardigheid van mbo-studenten aan een entree- en niveau 2-opleiding baart nog altijd zorgen. Ook na de invoering van landelijke diploma-eisen. Wat moet er in het onderwijs gebeuren om het niveau van lezen, schrijven, spreken en luisteren effectief te verbeteren? Sleutels voor betere taalprestaties, óók op de lagere mbo-niveaus.
 

Tekortschietende taalbeheersing, een hardnekkig probleem

Het probleem dateert niet van vandaag of gisteren. Al in 2004 luidden mbo-docenten collectief de noodklok. Van de docenten op niveau 1 en 2 was 80% van oordeel dat het niveau van lezen, schrijven, spreken en luisteren van studenten op de mbo-niveaus 1 en 2 tekortschoot voor de beroepspraktijk (Neuvel, Bersée, Den Exter & Tijssen, 2004). Ruim de helft van de docenten vond het taalniveau van de studenten onvoldoende om de opleiding op het mbo naar behoren te kunnen volgen. Hoewel de leesvaardigheid van Nederlandse jongeren in het algemeen nauwelijks veranderd is over de afgelopen tien jaar, blijkt uit internationaal onderzoek onder 15-jarigen (PISA) dat de leesvaardigheid van studenten in het vmbo iets is afgenomen (Cito, 2016).
 
De Onderwijsraad legde de mogelijke oorzaak van matige taalvaardigheid van studenten bij de mbo-instellingen zelf: er werd weinig tijd aan taalonderwijs besteed (Onderwijsraad, 2006). Daarmee was de maatschappelijke onrust over het taalniveau van Nederlandse jongeren een feit. De kwestie kwam hoog op de politieke agenda. En dat leidde uiteindelijk tot landelijke diploma-eisen voor Nederlands in de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Doel: een nieuwe impuls aan het Nederlands in het mbo, waardoor ook het taalniveau van studenten op entree- en niveau 2-opleidingen omhoog zouden gaan. 
 
Veel mbo-instellingen hebben in de periode 2008-2015 extra activiteiten op het gebied van Nederlandse taal ondernomen (Regioplan, 2016). Hierbij hebben zij vooral ingezet op extra leermateriaal, extra lessen, bijspijker- en ondersteuningsuren, het meten van de voortgang van de studenten en extra uren voor personeel. Door de verplichte examinering heeft taalonderwijs een andere plek gekregen binnen het mbo. Daarbij is de focus komen te verliggen van algemeen belang (als middel voor schoolsucces) naar een doel op zich (goede taalvaardigheid van studenten) (ITTA, 2017).
 
Door deze extra inzet hebben de meeste instellingen het gevoel dat de taalvaardigheid van studenten enigszins verbeterd is (Regioplan, 2016). Dit is echter niet daadwerkelijk gemeten in het onderzoek van Regioplan (2016). Uit de resultaten van het centraal examen blijkt dat in het jaar dat het examen meetelde(*1)  voor de diplomabeslissing, de resultaten op alle niveaus iets zijn verbeterd. Er zijn echter nog steeds veel studenten, met name op niveau 4, die nog niet het gewenste eindniveau behalen (CvTE, 2017)(*2).  Studenten aan de entreeopleiding hoeven nog niet te voldoen aan de eisen voor Nederlandse taal.. Kortom, hoewel de examenresultaten wat vooruit zijn gegaan, is er nog steeds ruimte voor verbetering; zeker als het gaat om succesvolle doorstroom naar hogere niveaus. 

Taalvaardigheid van essentieel belang


Dat taalvaardigheden essentieel zijn voor studiesucces is onomstreden. Lessen op entree- en mbo 2-opleidingen worden in het Nederlands gegeven, lesboeken zijn in het Nederlands en toetsvragen worden in het Nederlands gesteld. Taal speelt dan ook een belangrijke rol bij het leren, ongeacht wat er geleerd wordt. Dat blijkt ook uit onderzoek. Om optimaal te kunnen profiteren van instructie die gegeven wordt, is het belangrijk dat studenten voldoende vaardig zijn in begrijpend lezen en luisteren (Harms & Kalsbeek, 2013; Kamil e.a., 2008). Een laag niveau leesvaardigheid zal een negatief effect hebben op alle andere vakken (Van Gelderen & Van Schooten, 2011). Uit onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen kwam eerder al naar voren dat een kwart van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo de teksten in schoolboeken niet goed begrijpt (Hacquebord, 2004).  Onderzoek naar leesvaardigheid heeft herhaaldelijk laten zien dat leesattitude en leesbegrip belangrijke voorspellers zijn voor schoolprestaties en voortijdig schoolverlaten (Stoop, Stoop, Carter & Tijms, 2015) en voor een succesvolle overgang naar mbo/hbo (Hakkarainen, Holopainen & Savolainen, 2013). Taal heeft bovendien invloed op prestaties en studiesucces (Polidano, Hanel & Buddelmeyer, 2013). Een voorbeeld daarvan is onderzoek over de rol van vrijetijdslezen door Mol en Bus (2011). Uitkomst: kinderen en jongeren (op alle onderwijsniveaus) die in hun vrije tijd lezen, zijn niet alleen taalvaardiger en beter in lezen, maar ook wat intelligenter en succesvoller op school dan hun minder vaak lezende leeftijdsgenoten. 
 
Naast leesvaardigheid is ook het niveau van mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid van belang om goed te kunnen functioneren als beroepsbeoefenaar (Elbers, 2012). Denk aan de communicatie van een zorghulp met cliënten, het verkoopgesprek van een verkoopmedewerker of het vergaderverslag van een secretarieel medewerker. Alle studenten zullen verder ook gebruik moeten maken van vakspecifieke terminologie. Op welke vaardigheid het accent ligt, zal per opleiding verschillen, maar er zijn allerlei taken die een beroepsbeoefenaar veelvuldig zal uitvoeren en waarbij kennis van het vak alleen niet voldoende is. 
 

Taal en beroepsgerichte vakken


Alle reden dus om groot belang te hechten aan adequate taalbeheersing. Oók op de lagere mbo-niveaus. Maar wat moet er dan gebeuren? Hoe zorg je ervoor dat taalzwakke studenten op de laagste mbo-niveaus werk maken van hun taalvaardigheid? Mbo-taaldocenten zoeken naar mogelijkheden om binnen de kaders die zij hebben (tijd, lesuren) betekenisvoller onderwijs te kunnen geven en te zorgen voor een betere doorstroom (Koeven, Kootstra, De Groot & Schaafsma, 2018). Maar algemene vakken als Nederlands (maar ook rekenen en burgerschap) zijn meestal niet geliefd. Daar begint het al mee. Belangrijk is daarom dat studenten inzien dat wat ze leren nuttig is voor hun loopbaan en dat zij leren in betekenisvolle, levensechte contexten (Elffers, 2011). Effectieve taalstimuleringsmaatregelen lijken zich vooral te richten op het begrijpen van de tekst door middel van aansprekende oefeningen die uitdagend, begrijpelijk en authentiek zijn. Het begrijpen – de betekenis – gaat boven kennis over de structuren van de taal (Vanbuel, Bodere & Van den Branden, 2017).
 
Een combinatie tussen taal- en vakonderwijs lijkt voor de hand liggend en is ook noodzakelijk. Van Knippenberg (2010) geeft aan dat het onderwijzen van Nederlands niet beperkt kan blijven tot de docent Nederlands. De taak om Nederlands te leren zou niet alleen bij taaldocenten maar bij alle docenten moeten liggen (Van Dijk, 2018). Abstracte vaktaalwoorden kunnen alleen betekenis krijgen in de vakles. 
 
Kennisontwikkeling en taalontwikkeling versterken elkaar. Als de radertjes maar op de juiste manier in elkaar grijpen. Een (vak)taal leren, betekent leren toepassen van woorden, (vak)begrippen en taalregels in betekenisvolle situaties. In een stimulerende leeromgeving is het taalaanbod betekenisvol en leerzaam (Bogaert & Van den Branden, 2011). Systematische aandacht voor woordenschatverwerving in alle vakken is onontbeerlijk (ITTA, 2008). In de functionele context is er ook aandacht nodig voor taalverzorging: het willen en het kunnen toepassen van de regels van de taal. Leerlingen verbeteren hun taalvaardigheid door ervaring op te doen met de relatie tussen inhoud en vorm (Bogaert & Van den Branden, 2011). Op het juiste moment aandacht besteden aan de taalvorm (focus on form) zal het proces van taalleren versnellen (Kuiken, 2006).

Samenwerking taal- en vakdocent

Hoewel over nut en noodzaak van het verbinden van taalvaardigheid aan de beroepsgerichte vakken niet zoveel twijfel bestaat, blijkt de praktijk weerbarstig. Onderzoek laat zien dat een dergelijke focus op taal, door de hele opleiding heen, nog niet zo eenvoudig is. Raaphorst en Steehouder (2011) concluderen bijvoorbeeld dat de rol en de taken van de vakdocent vrij vaag blijven: het is onduidelijk wat de vakdocent zou moeten doen om te werken aan taalvaardigheid. Ook Elbers (2012) benoemt dat de meeste studies over geïntegreerd taal-/vakonderwijs aantonen dat de samenwerking tussen taal- en vakdocenten moeizaam verloopt. Docenten Nederlands geven aan dat (grote) vakintegratieprojecten vaak mislukken of stranden door tijdgebrek, een moeizame communicatie, en doordat de docenten Nederlands en de vakdocenten in ‘verschillende werelden leven’. Doordat docenten Nederlands vaak binnen verschillende sectoren en opleidingen opereren is het nog niet zo makkelijk om samen te werken met allerlei verschillende docenten binnen diverse programma’s (ITTA 2017; Van Koeven e.a., 2018). Daarnaast zijn vakdocenten niet altijd even zeker over hun talige kennis (Van Knippenberg, 2010). Docenten van de beroepsgerichte vakken lijken er bovendien niet zo zwaar aan te tillen: ze gaan ervan uit dat studenten, ook op mbo niveau 2, wel over voldoende taalvaardigheden beschikken om hun lesstof te begrijpen (Harms & Kalsbeek, 2013). 
 
Gelukkig zijn er ook voorbeelden te vinden in de literatuur van een wél goed werkende samenwerking tussen taal- en vakdocent. Zo beschrijft Van Koeven hoe op een entreeopleiding door het hele team aan leesvaardigheid wordt gewerkt (Van Koeven, 2015). Uit haar onderzoek blijkt dat het fungeren als rolmodel, juist door de vakdocent, krachtig is. Zij suggereert dat een vakdocent die (veel) leest misschien nog wel een krachtiger voorbeeldfunctie heeft dan een leraar Nederlands, van wie een interesse voor lezen immers verwacht wordt. 
 
Ook Koster (2015) laat in haar onderzoek zien dat samenwerking tussen taaldocent en docenten beroepsgerichte vakken succesvol kan zijn. Het onderzoek richt zich op mbo-docenten van mbo 3- en 4-opleidingen. Door verschillende bewustwordingsinterventies bij de docenten van beroepsgerichte vakken ontstond een grotere betrokkenheid om gemeenschappelijk te werken aan de verbetering van taalvaardigheden. Alle docenten in het onderzoek bleken aandacht voor taal belangrijk te vinden en onbewust ook al veel met taal bezig te zijn. Kenmerkend in het onderzoek is het gemeenschappelijke doel dat alle docenten voor ogen hadden, waarbij de vakgroep Nederlands de beroepsgerichte docenten ondersteunde. Dit uitte zich in instructies geven hoe het begrip van vakwoorden gecontroleerd kan worden, maar ook door eisen op te stellen waaraan schrijfproducten moeten voldoen. Docenten Nederlands kunnen zo hun collega’s taalactiever en taalbewuster maken en op deze manier taal een grotere rol laten spelen in hun lessen.
 

Krachtige taalleersituaties


Bolle en Meelis (2014) geven nog meer voorbeelden hoe een docent van veel voorkomende onderwijssituaties krachtige taalleersituaties kan maken. Zo kan in de les Nederlands aandacht besteed worden aan de stageopdrachten, vakteksten uit de studieboeken en aan projecten die voor andere vakken moeten worden uitgevoerd. Vakdocent en docent Nederlands kunnen gezamenlijk de student ondersteunen bij het voorbereiden en feedback geven op presentaties, gesprekken en verslagen. Studenten boeken op die manier betere resultaten in de taal- en de vaklessen en zijn meer betrokken en gemotiveerd. Wie krachtige lessituaties creëert, waarin aandacht is voor inhoud en vorm (het taalgebruik), maakt het onderwijs begrijpelijker, leerzamer en aantrekkelijker. Studenten kunnen meer plezier in taal krijgen door met een rijk taalaanbod taal meer te laten leven  (Smits, Van Koeven & Van Rensen, 2018).

Motivatie als sleutel tot leren


Motivatie geldt als gouden sleutel tot alle vormen van leren. Dus ook als het gaat om het verwerven van taalvaardigheden. Gemotiveerde studenten zijn actief, staan open voor feedback, laten zich uitdagen en proberen zichzelf continu te verbeteren. Dat stimuleert hen beter te letten op hun taalgebruik en biedt een ander perspectief op het vak Nederlands. Hoewel studenten meestal het belang van het vak Nederlands niet inzien (Van Koeven e.a., 2018), zorgen de exameneisen voor Nederlands dat  studenten een (extrinsieke) motivatie hebben om beter te presteren. 
Hoe kunnen mbo-studenten intrinsiek gemotiveerd worden? In de literatuur wordt een aantal aspecten genoemd die van invloed zijn op motivatie. De factoren autonomie, verbondenheid en competentie zijn doorslaggevend (zie ook canon lemma ‘Creëren van een motiverende leeromgeving’) (Vansteenkiste, Sierens, Soelens & Lens, 2007). Studenten moeten keuzes kunnen maken en enige vorm van regie op hun eigen leerproces krijgen. Daarnaast is aangetoond dat samenwerkend leren, wat stoelt op veel interactie tussen studenten, een positief effect heeft op het gevoel van verbondenheid tussen studenten onderling en op het vertrouwen in eigen kunnen (Schuit e.a., 2011). Interactie draagt daarom ook bij aan de motivatie van studenten. Samenwerkend leren werkt motiverend en taalstimulerend (Vanbuel e.a., 2017).
 
Een zinvolle manier om studenten meer bij de les te betrekken, is voorkennis activeren (Marzano, 2008). Tenslotte blijkt feedback voor studenten belangrijk omdat het ze laat zien wat goed is gegaan in de uitvoering van een taak en wat dus voor herhaling vatbaar is (Hattie & Timperley, 2007). Verschillende onderzoekers zien feedback als een van de meest succesvolle taal- en leerstimuleringsmaatregelen (Vanbuel e.a., 2017). Elk compliment over wat een student zelf heeft bereikt, draagt bij aan zijn gevoel van competentie (Stevens, 2010). En zich competent voelen is een belangrijke aspect van motivatie.
 
Motivatie wordt gezien als de motor van het leren. Met die motivatie als grondslag formuleren Bolle en Meelis (2014) vijf bondige vuistregels van taalbewust beroepsonderwijs om optimaal leerrendement te verkrijgen. Het gaat om effectieve didactiek, zowel voor onderwijs in beroepslessen als voor de lessen Nederlands. Deze zijn: 
  1. werk doelgericht;
  2. zorg voor leerzaam taalaanbod;
  3. werk aan woordenschat;
  4. stimuleer toepassing en interactie; en
  5. geef feedback. 
Klik hier voor een uitgebreidere omschrijving van de vijf vuistregels voor effectieve didactiek voor betere taalprestaties.
 
Een concreet voorbeeld om de taalmotivatie van studenten te vergroten , is het stimuleren van vrij lezen. Zoals eerder vermeld heeft vrijetijdslezen een positief effect op taalvaardigheid en studieprestaties (Mol & Bus, 2011). Om studenten te motiveren voor hun plezier een boek te lezen, kan je het beste zorgen dat de boeken aansluiten bij hun leefwereld en interesses. Dit kan bijvoorbeeld door binnen vrij-lezenprojecten studenten zelf de boeken te laten kiezen, boeken te koppelen aan het beroep of de sector waarbinnen ze opgeleid worden of boeken te selecteren die aansluiten bij hun interesses. Studenten die meer plezier hebben in het lezen, zullen ook weer meer gaan lezen en vaardiger worden aangezien er een wisselwerking tussen leesvaardigheid en leesplezier is (Van Velzen e.a.., 2014). 
 

Moeilijke punten (en komma's)

Instellingen nemen maatregelen om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren, bijvoorbeeld door vrij lezen te implementeren (Van Koeven, 2015) of een Toptraject in te voeren (Ritzen & Woudt-Mittendorff, 2016). Hoewel er in de afgelopen jaren meer gefocust wordt op taal, blijken instellingen niet altijd tevreden met het rendement van hun maatregelen. Zij zoeken nog naar manieren om het taalonderwijs te verbeteren (Regioplan, 2016). Het blijkt lastig om het effect van interventies op examenresultaten te meten (zie Gerritsen e.a., 2015). Hoewel er voldoende aanknopingspunten zijn om taal te verbeteren, zoals hiervoor vermeld, blijft nog wel het een en ander onduidelijk over de effectiviteit van taalmaatregelen.
 
Effectieve taalmaatregelen succesvol implementeren wordt nog verder gecompliceerd doordat de taalvaardigheid van mbo-studenten erg divers is; studenten met een excellent taalniveau zitten in de klas bij studenten met een taalachterstand (Groot e.a., 2015). Onderzoek van JOB (2017) bevestigt dit beeld: terwijl ruim een derde van de onderzochte mbo-studenten aangeeft de Nederlandse lessen uitdagend genoeg te vinden, vindt eveneens een derde van de studenten de Nederlandse lessen niet uitdagend.  Differentiëren in de klas is noodzakelijk, maar vraagt ook veel van een docent. Door de uiteenlopende niveaus ligt de focus vooral op het behalen van de exameneisen. De aandacht komt daardoor automatisch te liggen bij de zwakke studenten. Zij blijken de afgelopen jaren dan ook vooral te profiteren van de Nederlandse les. Studenten die al aan het benodigde niveau voldoen, laten nauwelijks verbetering zien (ITTA, 2017).  
 

Afsluitend


De invoering van diploma-eisen Nederlands heeft geleid tot meer aandacht voor Nederlandse taal in het mbo. Nederlands wordt als vak gegeven, maar de sleutel voor betere resultaten ligt bij de samenwerking tussen taaldocenten en vakdocenten. Samenwerkende docenten kunnen de betekenisvolle, taalrijke beroepsopdrachten en beroepsgerichte taalopdrachten bieden die studenten motiveren om hun taalvaardigheid te ontwikkelen. Docenten Nederlands kunnen hun lesmateriaal afstemmen op de sector en beroepsgroep en hun collega’s van beroepsgerichte vakken ondersteunen en stimuleren taalgerichter te werken. Hierbij is het belangrijk dat ook vakdocenten de noodzaak van taalgericht werken gaan inzien. Daar waar vakdocenten taalontwikkeling van de studenten belangrijk vinden en eisen aan het taalgebruik van de studenten stellen, zie je dat studenten worden uitgedaagd betere taalprestaties te leveren. Oók, of misschien wel júist, op de lagere mbo-niveaus.
 
(*1) In schooljaar 2015/2016 telt het examen mee voor niveau 2 en 3; in schooljaar 2014/2015 telt het examen mee voor niveau 4.
(*2) In het jaar 2016-2017 haalde 88% van de mbo 2-studenten en 89% van de mbo 3-studenten een 6 of hoger voor het centraal examen Nederlands (niveau 2F). Bij mbo 2-studenten wordt hier cijferdifferentiatie toegepast, dat wil zeggen dat de cijfers op het niveau 2F-examen met één punt worden verhoogd. Als er geen cijferdifferentiatie zou worden toegepast, zou 73% van de mbo 2-studenten een voldoende halen voor niveau 2F. Dit betekent dat ruim een kwart van de mbo 2-studenten na het afronden van zijn opleiding het niveau 2F niet beheerst. Op mbo 4-niveau, waar op niveau 3F getoetst wordt, haalde slechts 63% een 6 of hoger (CvTE, 2017). Deze centrale eindexamens hebben betrekking op de vaardigheden lezen en schrijven; dit kan gecompenseerd worden met andere taalvaardigheden zoals spreken.
 
 

Enkele deskundigen:


Dr. Erna van Koeven, Expert taal en lezen Windesheim
Dr. Marja van Knippenberg, Beleidsadviseur ROC Mondriaan

Bronnen:


  • Bogaert, N. & Branden, I.C. van den (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven: Acco. 
  • Bolle, T. (2009). Drieslag Taal. Ede: Procesmanagement MBO2010.  
  • Bolle, T. & Meelis, I. van (2014). Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek. Bussum: Coutinho. 
  • Cito (2016). Resultaten PISA-2015 in vogelvlucht. Praktische kennis en vaardigheden 15-jarigen. Arnhem: Cito. 
  • CvTE (2017). Rapportage referentieniveaus 2016-2017: Invoering centrale toetsing en examinering referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen en Engels MBO.   
  • Dijk, G. van (2018). Het opleiden van taalbewuste docenten natuurkunde, scheikunde en techniek: Een ontwerpgericht onderzoek. Proefschrift Universiteit Utrecht. 
  • Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education. Students’ entrance, experiences, and attainment. (Proefschrift). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. 
  • Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo. De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht/Den Haag: Universiteit Utrecht/PROO. 
  • Gelderen, A. van & Schooten, E. van (2011). Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen. Openbare les in duplo. Hogeschool Rotterdam: Rotterdam. 
  • Gerritsen, S., Kuijpers, S., Scharten, R. & Netten, A. (2015). Mbo taalexperiment. Achtergronddocument. Den Haag: Centraal Planbureau. 
  • Groot, A., Houtkoop, W., Steehouder, P. & Buisman, M. (2015). Taalniveaus op het mbo. De leesvaardigheid van Nederlandse mbo-ers in (inter)nationaal perspectief. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. 
  • Hajer, M. & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.  
  • Harms, T. & Kalsbeek, M. (2013). Leren begrijpend lezen en luisteren in mbo 2. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen. 
  • Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. 
  • ITTA (2008). Taal is cruciaal. Taalontwikkeling in het mbo – taalcoaches aan de slag in vakteams. Ede: Procesmanagement MBO2010.  
  • ITTA (2017). Nederlands in het mbo. De stand van zaken (2017). Amsterdam: Stichting Lezen. 
  • Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C., Salinger, T. & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. 
  • Knippenberg, M.A.J. van (2010). Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs. Een casestudy in de opleiding Helpende Zorg. Delft/Zupthen: Eburon. 
  • Koeven, E. van (2015). Je vak moet je doen, niet lezen. Vrij lezen in het entree-onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen. 
  • Koster, P. (2015). Wie wil werken aan het taalniveau? Een praktijkgericht onderzoek naar passende begeleiding bij het ontwikkelen van gedeelde verantwoordelijkheid voor het taalniveau van leerlingen in het mbo. Zwolle: Windesheim. 
  • Kuiken, F. (2006). Focus on Form als alternatief voor grammaticaonderwijs. In B. Bossers (red.), Vakwerk 3. Achtergronden van de NT2- lespraktijk (pp. 81-94). Amsterdam: BVNT2.  
  • Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende talen tijdschrift: 3, 3-15. 
  • Marzano, R.J. (2013) Wat werkt in de klas. Basalt Educatieve Uitgeverij. 
  • Raaphorst, E. & Steehouder, P. (2011) Taal terug op het mbo. Beleid en praktijk van (nieuw) taalonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. 
  • Ritzen, H. & Woudt-Mittendorff, K. (2016). Bouwstenen voor het succesvol vormgeven van een leerweg vmbo-mbo-hbo in het Toptraject. Enschede: Kenniscentrum Onderwijsinnovatie, Saxion University of Applied Sciences. 
  • Schuit, H., Vrieze, I. de & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren. Een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit. 
  • Smits, A., Koeven, E. van & Renssen, F. van (2018) Het taalcurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen. Geletterdheid en schoolsucces. Geraadpleegd op 7 augustus 2018. 
  • Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 
  • Stoop, M., Stoop, M., Carter, C. & Tijms, J. (2015). Onderzoeksverslag #BOOK. Bibliotherapie voor jongeren tussen de 12 en 14 jaar op het vmbo. Amsterdam: Stichting Lezen. 
  • Vanbuel, M., Boderé, A. & Branden, K. van den (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek. 
  • Velzen, T. van, Hanekamp, M., Verspiek, M. & Steehouder, P. (2014). Van leesclub tot boekenbattle. Acht praktijkvoorbeelden van leesplezier in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP.  
  • Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren: 16, 37-58. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

REAGEREN

E-mailadres:
Plaats hier uw reactie:

REACTIES

Zoeken
Geef uw mening over de Canon

ALLE ARTIKELEN