EXAMENS NEDERLANDS IN HET MBO

 

¹⁾ Voor mbo 2 geldt dat er cijferdifferentiatie toegepast wordt. Dat betekent dat de studenten hetzelfde examen maken op taalniveau 2F als mbo 3-studenten maar dat zij bij het vaststellen van het cijfer één extra punt toegekend krijgen.  De reden hiervoor is dat niveau 2F voor een deel van de leerlingen te hoog gegrepen is.

²⁾ Voor entreestudenten ligt dit percentage op 30%, maar daarvoor geldt dat deelname aan de centrale examinering taal en rekenen nog altijd niet verplicht is.

In 2016 heeft het CvTE voor het eerst in beeld gebracht hoe studenten presteren op het instellingsexamen in verhouding tot het centraal examen (CvTE, 2016). Daaruit blijkt dat het cijfer voor het centraal examen gemiddeld genomen lager ligt dan het cijfer voor het instellingsexamen. Uiteindelijk heeft 98% van de mbo-studenten op mbo 2 en mbo 3 een voldoende voor Nederlands behaald; voor mbo 4 gaat het om 97% van de studenten. In 2017 is deze verdeling nog steeds zichtbaar. Vooral bij mbo-4-opleidingen is de compenserende werking van het instellingsexamen goed zichtbaar. De resultaten van het instellingsexamen liggen daar gemiddeld 0,9% hoger dan die van de centrale examens (CvTE, 2017).

 

Generieke en beroepsgerelateerde taaleisen

De meeste mbo-studenten halen dus uiteindelijk het vereiste taalniveau voor het examen Nederlands. Desondanks beoordeelt slechts 65% van de werkgevers van recent afgestudeerde mbo’ers het taalniveau met een ‘goed’ of ‘zeer goed’ (SBB, 2018). De afgelopen jaren is bij mbo-instellingen wel het besef gegroeid dat goede vakmensen die onvoldoende taalvaardig zijn, geen diploma meer krijgen.
Naast de generieke taaleisen in het referentiekader gelden in het beroepsonderwijs ook beroepsgerelateerde taaleisen: vakspecifieke taalkennis die nodig is om als student je beroep te leren en later goed te kunnen uitoefenen. De beroepsgerelateerde taaleisen staan in de competentiegerichte kwalificatiedossiers en zijn geformuleerd op basis van de vereisten uit het beroep en het vakgebied. Zo kan er onderscheid gemaakt worden tussen talige beroepen, zoals in de kinderopvang, waar het gevraagde taalniveau ook voor een mbo 3-opleiding op 3F ligt (Taal in de Kinderopvang, 2020) en de minder talige beroepen, zoals monteur.
 

Taalvaardig op verschillende manieren

Beroepsgerelateerde taaleisen verschillen vanzelfsprekend per sector en per beroep. Maar toch valt er wel het een en ander in algemene zin over op te merken. In een overzichtsstudie over taalvaardigheid en vakonderwijs in het mbo hanteert Elbers (2012) de volgende indeling:

1. Taalgebruik in het onderwijs: Taalcompetenties zijn belangrijk voor de beroepsuitoefening, maar studenten hebben ze ook nodig om hun opleiding succesvol af te ronden. Voor alle beroepsopleidingen geldt dat mbo-studenten vaardig moeten zijn in lezen en luisteren, schrijven en spreken, zodat ze bijvoorbeeld mondelinge en schriftelijke opdrachten kunnen uitvoeren, werkstukken kunnen maken en toetsen en examens kunnen afleggen. Onderzoek laat zien hoe complex deze vaardigheden zijn, zeker voor studenten uit de lagere sociaaleconomische milieus en voor studenten met een migratieachtergrond. In het onderwijs gelden vaak impliciete taaleisen, wat misverstanden en onbegrip in de hand kan werken. Docenten kunnen een bepaald (niveau van) taalgebruik van hun studenten verwachten, zonder dat zij dit expliciet aan hen kenbaar te maken. Het is daarom een opdracht aan vak-en taaldocenten om die eisen expliciet te maken en met studenten te bespreken.
2. Vakspecifiek taalgebruik: Wie zich voorbereidt op het werken in een beroep zal zich de vakspecifieke terminologie eigen moeten maken, evenals de vakspecifieke manier waarop vakkennis wordt verwoord. Het is onmisbaar om schriftelijke en digitale vakteksten te begrijpen. Verder moeten studenten ervaring opdoen met mondelinge, schriftelijke en digitale manieren van presentatie die voor hun vakgebied gebruikelijk zijn. En natuurlijk moeten ze ook leren om te communiceren met collega’s en klanten. Waarbij het niet alleen gaat om vakspecifieke, maar ook om alledaagse manieren van communiceren.
3. Beroepsgerelateerde communicatievaardigheden: Tijdens de beroepsopleiding moeten studenten lezen en luisteren, schrijven en praten over complexe zaken. Op een andere manier dan zij in het alledaagse taalgebruik gewend zijn. Het gaat om redeneren, oorzaken en gevolgen onderscheiden, verklaringen geven, samenhangen onderkennen, en plaats en tijd benoemen. Vakgebieden onderscheiden zich daarin van elkaar. Het maken van een procesbeschrijving in de elektrotechniek vraagt om andere redeneringen dan het maken van een dagverslag over een kind in een kinderdagverblijf.

 

Taalonderwijs op het mbo in de praktijk

Sinds de jaren negentig zijn er verschillende eisen gesteld aan het onderwijs in de Nederlandse taal in de mbo-opleidingen. Meningen en inzichten lopen uiteen en evolueren ook. Maar in de kern gaat het debat over het taalonderwijs steeds over de vraag of de Nederlandse taal apart of geïntegreerd met beroepscompetenties moet worden aangeboden (Raaphorst & Steehouder, 2011). Een kort overzicht:
 

Wet educatie en beroepsonderwijs

In 1996 is via de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) een landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd. Voor het brede scala aan beroepsopleidingen is in de WEB vastgelegd aan welke beroepsmatige eisen mbo-studenten moeten voldoen als zij de opleiding hebben afgerond. Voor het beheersen van de Nederlandse taal zijn destijds geen aparte eisen geformuleerd (Luken, 1996). Mede daarom bestaat er dan ook geen eenduidig beeld van de positionering van het vak Nederlands. Er zijn opleidingen waar Nederlands als apart vak op het rooster is blijven staan. Er zijn ook opleidingen waarin de Nederlandse taal verbonden wordt met algemene vorming en met beroepsvakken (Goch, 1998).
 

Competentiegericht onderwijs

In 2004 is gestart met de invoering van het competentiegerichte onderwijs. In de ontwikkeling van opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers zien we dat de eisen aan de Nederlandse taal steeds explicieter worden geformuleerd, maar een verplichtend karakter hebben ze dan nog niet. Scholen maken zelf keuzes of en hoe ze de Nederlandse taal in het onderwijs en de examinering inpassen.
 

Raamwerk Nederlands

Vanaf 2007 veranderde dat. Taaleisen voor het beroep zijn in alle kwalificatiedossiers vastgelegd volgens de niveau-indeling van het dan beschikbare Raamwerk Nederlands (Bohnenn, 2007). De beheersing van de Nederlandse taal krijgt een verplichtend karakter. In deze periode wordt het concept Drieslag Taal (Bolle, 2009) geïntroduceerd. In dit model vindt de taalontwikkeling van studenten plaats langs drie samenhangende leerlijnen: taalontwikkeling in de beroepsgerichte vakken, in algemene en functionele taallessen, en in remediërend taalonderwijs.
 

Wet Referentieniveaus

In 2010 is de Wet Referentieniveaus van kracht geworden. Voor het mbo betekent dit in twee opzichten een trendbreuk met het beleid tot dan toe. Taaleisen zijn voortaan niet alleen vastgelegd in de kwalificatiestructuur maar ook in een sectoroverstijgende wet. Daar komt nog bij dat er vanaf het cursusjaar 2013-2014 voor de vaardigheden lezen en luisteren in de Nederlandse taal centrale examens worden ingevoerd, terwijl de examinering in het mbo voorheen altijd exclusief de verantwoordelijkheid van de instellingen was. Deze centrale examens zijn ontwikkeld door Cito in opdracht van het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Het CvTE verzameld, met de hulp van DUO, de resultaten en monitort zo de behaalde resultaten op de examens Nederlands in het mbo.

Slaag-zakbeslissing

In het jaar 2016-2017 telden de examens Nederlands voor het eerst mee voor de slaag-zakbeslissing voor de opleidingen op niveau 2, niveau 3 en niveau 4. Dit houdt in dat studenten die als eindcijfer een voldoende scoorden voor Nederlands hun diploma krijgen. Voor studenten uit entree-opleidingen is het niet verplicht om deel te nemen aan de centrale examens. Daarbij is het zo dat entree-studenten en mbo-2-studenten voor wie het niveau 2F niet haalbaar is versoepelende regelingen worden getroffen. Er wordt dan een cijferdifferentiatie toegepast, waardoor deze studenten één cijferpunt extra krijgen.

Zes varianten

Inmiddels staat taal in de meeste mbo-instellingen als apart vak op het rooster. Op uiteenlopende manieren, dat wel. Raaphorst en Steehouder (2011) onderscheiden zes varianten  in de praktijk van het taalonderwijs op de mbo-instellingen. Varianten die apart, naast elkaar, in combinatie met elkaar en in samenhang met elkaar voorkomen. Deze verscheidenheid vraagt veel van zowel taal-als vakdocenten.
 

Kenmerken van goed taalonderwijs

Is er bij alle varianten en combinaties daarvan, aan te geven wat goed taalonderwijs op het mbo zou moeten inhouden? Ja en nee. Een ultiem antwoord valt nog niet te geven. Een aantal do’s en don’ts wél. Zo blijkt uit onderzoek dat zelfstandig grammaticaonderwijs, dat los staat van functionele, betekenisvolle contexten, weinig zinvol is (Elbers, 2012). Voor de hand ligt de beroepsinhoud aan te wenden voor zo’n betekenisvolle context.
Aangetoond is dat dit mbo-studenten motiveert en het taalleren gemakkelijker maakt (Van Schooten & Emmelot, 2004; Hajer & Meestringa, 2004; Raaphorst, 2007). Dit wil niet zeggen dat het taalonderwijs op moet gaan in het beroepsonderwijs. Elbers (2012) concludeert op basis van zijn overzichtsstudie dat taalonderwijs in het mbo een eigen plaats en identiteit in de opleidingen moet hebben, met taaldocenten die een eerste verantwoordelijkheid dragen voor het formuleren van taaldoelen.
 
Samenwerking tussen taaldocenten en vakdocenten voorkomt dat het taalonderwijs losstaat van de beroepsopleiding. Sterker nog: het is óók aan vakdocenten om een bijdrage leveren aan de taalontwikkeling van mbo-studenten. Geleidelijk aan lijkt het besef te ontstaan dat taal in elk vak een belangrijke rol speelt en dat zonder een goede taalbeheersing de uitoefening van het vak niet altijd goed verloopt (Bolle, 2013). Maar kunnen vakdocenten dat? Hebben ze zelf een opleiding gevolgd met slechts beperkte aandacht voor taal, dan ligt daar zeker een knelpunt. Zo worden bij ROC Midden Nederland vakdocenten ingezet op taal en rekenen wegens overformatie bij de vakcolleges. Er is bij hen bekend dat het taalniveau van de docenten zelf soms te wensen over laat. Daarom organiseren zij scholingen voor hen om het eigen taal- en rekenniveau te verhogen (Bolle, 2013).

Examinering Nederlands

Nu er weer centraal ontwikkelde examens op het programma staan die generieke thema’s behandelen, lijkt men met name op managementniveau te denken dat een algemene les Nederlands met algemene methodes Nederlands voldoende is om toe te leiden naar de examens Nederlands (Bolle, 2013). Daar tegenover staat dat vakdocenten en taaldocenten over het algemeen van mening zijn dat de integratie van taaltoetsen en beroepstaken het meest rechtdoet aan het meten van de competentie van een beginnende beroepsbeoefenaar (Speijers, 2012). Minister Zijlstra heeft vraagtekens geplaatst bij de validiteit van generieke toetsen. Meet je dan wel wat je wilt meten? (Steunpunt taal en rekenen mbo, 2014). Zijlstra: “De inhoud staat ver af van de eigen leefwereld of van de eigen beroepscontext en we merken dat het toch een heel aantal cursisten niet lukt om zich in te leven in andere situaties. Dan toets je eigenlijk meer fantasie en inlevingsvermogen dan dat je het Nederlands toetst.”

Instellingen zijn dan ook zoekende wat in hun visie het meest recht doet aan de examinering van het Nederlands in een beroepsopleiding. Zij proberen daarbij rekening te houden met wat de meest efficiënte manier is om de afname van instellingsexamens te organiseren en wat de beste manier is om de kwaliteit van examens te borgen. Meestal geven overwegingen met betrekking tot beheersbaarheid de doorslag, terwijl daarmee voorbijgegaan wordt aan de mogelijkheid kandidaten in authentieke of gesimuleerde beroepssituaties te kunnen beoordelen, aldus Speijers. Toch zijn er veel uiteenlopende scenario’s bekend, variërend van een sterk centrale organisatie (waarbij constructie, vaststelling, afname en beoordeling centraal zijn georganiseerd) tot instellingen die de verantwoordelijkheid van de organisatie van examens op decentraal niveau neerleggen
(waarbij examens zoveel mogelijk binnen de beroepscontext worden afgenomen) en alles daartussenin (centrale kaders, maar decentrale constructie) (Steunpunt taal en rekenen mbo, 2014).

Welke aanpak ook gekozen wordt, het beoogde doel was het realiseren van een niveauverhoging van de Nederlandse taalvaardigheid onder mbo-studenten. De meest recente cijfers lijken aan te tonen dat de meeste mbo-studenten op het uiteindelijke vereiste taalniveau uitstromen. Desondanks is de maatschappelijke discussie nog altijd levend. Uit recent internationaal onderzoek bleek dat de gemiddelde leesprestaties van Nederlandse scholieren  tussen 2009 en 2018 significant is afgenomen, ondanks de invoering van de referentieniveaus ook in het vo (Gubbels, van Langen, Maassen & Meelissen (2019). De daling was het grootst voor het praktijkonderwijs en het vmbo. Ook het leesplezier is significant afgenomen. Het ministerie vindt de resultaten zorgelijk en heeft een aantal stappen aangekondigd om het leesniveau  te verbeteren. Daarmee is de klus voor de onderwijsinstellingen dan ook nog niet geklaard.

 

(noot 1) Vanaf studiejaar 2015-2016 geldt voor mbo 2-, mbo 3- en mbo 4-studenten dat zij voor Nederlands niet lager mogen hebben dan een 5. Voor mbo 4 komt daarbij dat  van de eindcijfers voor Nederlands en Engels er één onvoldoende mag zijn (niet lager dan een 5). Het andere cijfer moet dan ten minste een 6 zijn (“Servicedocument ‘invoering Centraal Ontwikkelde Examens Nederlands 3F’ in schooljaar 2014/2015”, Steunpunt taal en rekenen mbo).